Läsövning om fattigdom - med lässtrategier

Senast jag undervisade om fattiga och rika länder under ett moment jag kallar för ”Människan och jordens resurser” så fick eleverna göra en läsövning. Texten är från Gleerups serie Utkik som jag tycker mycket om men som ofta är lite för avancerad för mina elever. Så jag använder serien SOS från Libris som huvudläromedel. Texten är rätt så avancerad men samtidigt väldigt bra. Jag kopierar ut texten till eleverna så att de har den framför sig. Det är svårt att läsa längre texten enbart på tavlan. Läsövningen finns befogad längst ner i inlägget.

Texten eleverna ska läsa handlar om vad som är typiskt för fattiga länder och orsaker till att länder är fattiga. Innan läsningen är det viktigt att förklara syftet med att de ska läsa texten och att aktivera elevernas förkunskaper. Troligen har eleverna fått en del undervisning innan en sådan här text plockas in och den kunskap de har måste plockas fram. Så en kort repetition är bra.

Texten början med en inledning. Läs texten och förklara de svåra ord som finns som t.ex. mödravård och korrupta.

Därefter visar ni vilka rubriker som finns på den första delen av texten, den som handlar om vad som är typiskt för fattiga länder. Låt eleverna diskutera vad de tror att läromedelsförfattaren kommer att ta upp under varje rubrik. Detta kan gärna göras i form av EPA.

Därefter läser ni texten och ser om eleverna haft rätt. Jag låter eleverna läsa texten högt. En del ord måste förklaras och en del av den fakta som finns i texten måste förtydligas.

Nästa steg är att gå in på texten om orsakerna till fattigdom. Den texten läser jag högt för eleverna. Anledningen till detta är endast effektivitet. Det tar mycket längre tid när eleverna läser och jag vill inte att eleverna ska tappa intresset. Den tidigare texten tar ju viss tid att ta sig igenom. När jag läst texten får eleverna fundera på vilka rubriker som skulle passa till vilket stycke. Detta görs med fördel i grupp så eleverna måste prata om textens innehåll med varandra, EPA kan passa som metod här också. Det finns markeringar i texten där jag vill att eleverna ska sätta rubriker. När eleverna diskuterat klart tas frågan upp på klassrumsnivå och eleverna får berätta och förklara hur de tänkt.

Den sista delen är att eleverna får fundera på det som kallas fattigdomscirkeln. De får fundera i vilken ordning de olika stegen borde placeras ut. Detta görs också i grupp så eleverna får diskutera med varandra. I sliden efter finns läromedelsförfattarens svar. Men det finns också andra alternativ som är rimliga. Jag brukar kopiera ut den tomma fattigdomscirkeln till mina elever så att de har den framför sig när de funderar.

Nedan finns läsövningen bifogad. Har skrivit lite anteckningar till varje sida.

Material

•   Andersson, Bo, Ge: geografi. 7-9, 1. uppl., Gleerups utbildning, Malmö, 2013
• Läsövningen

Klimat, klimatzoner och klimatförändringar. Del 2 av 2

I del två är det dags att gå in på klimatförändringarna. Börja med att höra med eleverna om vad de redan vet. Tänk på att ge eleverna tid att tänka innan de ska svara. Mina elevers förkunskaper om detta brukar vara rätt så låga.

Ge ut anteckningsstödet till klimatförändringarna där papperet är uppdelat i fyra fält; orsaker, konsekvenser, lösningar på individnivå och lösningar på samhällsnivå. Det går såklart att låta eleverna dela upp ett uppslag i deras anteckningsblock till detta också. Gå sedan igenom orsaken till klimatförändringarna. Genomgången finns i presentationen ”klimat, klimatzoner och klimatförändringar” som tillsammans med anteckningsstödet finns längst ner på sidan. Se till att eleverna antecknar. Repetera sedan vad eleverna tidigare sagt om hur klimatzonerna skulle påverkas om det skulle bli tre grader varmare. Gå sedan igenom konsekvenserna av klimatförändringarna. Se till att eleverna antecknar. Sedan ser vi  filmen ”Om klimat” från serien ”Banderoll”. Den streamar jag från NE.se. Antar att man behöver ha inloggning för att komma in där.

Jag låter också eleverna läsa om energikällor. Går inte särskilt djupt men vill att de ska känna till fördelar och nackdelar med olika energikällor. De får jobba i grupp och fylla i sin energikälla i en stödmall som finns längst ner på sidan. När de är klara får de presentera sin energikälla för sina klasskamrater som fyller i stödmallen utifrån sina klasskamraters presentation. I presentationen längst ner på sidan finns bilder på varje energikälla som får vara bakgrund vid  elevernas presentation.  Små anteckningar av lärare eller elev på tavlan till varje energikälla kan också vara bra. På slutet får de fundera på vilka energikällor vi borde satsa på.

Låt eleverna fundera på vad vi kan göra på individnivå för att hejda klimatförändringarna. Gör detta gärna utifrån EPA-modellen. Skriv förslagen på tavlan (ett visst sovrande bland elevernas förslag kan behövas) se till att eleverna också antecknar. Läraren kan behöva fylla på med möjliga åtgärder på individnivå och förklarar varför det kan hjälpa. Låt sedan eleverna fundera på vad som kan göras på samhällsnivå, också denna gång utifrån EPA-modellen. Läraren får fylla  på med åtgärder och förklaringar vid behov.

Därefter får eleverna göra en läsövning där de får en text som klippts isär i mindre delar och eleverna ska tillsammans i mindre grupper diskutera sig fram till hur ordningen borde vara. Texten handlar om växthuseffekten och jag har använt mig av den enkla texten om växthuseffekten på NE.se. Poängen med denna övning är att eleverna måste läsa, förstå och tillsammans diskutera innehållet i texten. Jag klipper isär texten och lägger den i kuvert som delas ut till eleverna.

Sedan är det dags för ännu en läsövning. Det handlar om att sammanfatta en text. Här utgår jag från sid 298 och sidan 302 i läroboken. Först modellerar jag utifrån texten under rubriken ”klimatet har alltid varierat”. Jag visar hur man kan tänka när man gör en sammanfattning. Sedan får eleverna sammanfatta texten under rubriken ”En varmare värld”. När eleverna är klara får de läsa upp sina sammanfattningar och därefter visar jag min sammanfattning av texten. Den är ofta rätt så lika elevernas. Texterna och mina sammanfattningar finns i presentationen som finns längst ned på sidan. När jag gör läsövningar har jag ofta fotat texten i boken och klistrat in den i en PowerPoint så att jag enkelt kan visa i texten när vi pratar om den.

Nu börjar momentet lida mot sitt slut. Men det är några övningar kvar. Nästa steg är att titta tillbaka till klimatzonerna så eleverna inte glömmer bort dem. Det repeteras genom att visa upp bilder på vegetation från de olika klimatzonerna. Eleverna får svara på vilken slags vegetation det är och i vilken klimatzon vegetationen finns. Jag ställer följdfrågor om den vegetationen och klimatzonen. Denna repetition finns också i presentationen nedan.

Sedan är det dags att skriva tillsammans. Klassen får komma på ett par orsaker, ett par konsekvenser och ett par lösningar utifrån klimatförändringarna. Detta görs med fördel utifrån kausalanalysmodellen. Sedan skrivs en gemensam text där eleverna får ge förslag på vad som ska skrivas och läraren hjälper till och skriver i ett ordbehandlingsprogram på datorn så att eleverna ser. Fokus är på samband.

Sist om det finns tid brukar jag köra lite frågesport med eleverna. En frågesport som liknar Jeopardy till utseendet men som spelas annorlunda. Frågesporten finns längst ned på sidan. Jag delar upp klassen i grupper på 3-5 elever beroende på hur stor klassen är. Ju fler grupper desto svårare att hantera, men grupperna får inte heller vara för stora för då blir en del elever helt passiva. En grupp i taget får välja ämne och poängkategori men alla grupper svarar skriftligt på ett papper. När alla svarat på en fråga går läraren runt och tittar och de som svarat rätt får poäng. En elev kan användas som poängräknare om det underlättar. Poängen skrivs upp på tavlan. En fråga är en dubbelchans, där får eleverna satsa hur mycket de vill av de poäng de tjänat in. Hur man ska hantera om eleverna väljer dubbelchansen på en gång vet jag inte för det har aldrig hänt trots att jag spelat på detta sätt många gånger i många ämnen. Eleverna tenderar att välja antingen 100 eller 400 i början. När alla rutor är valda är det roligt med en finalfråga som läraren hittar på. Då får eleverna satsa hur mycket de vill av sina poäng. Jag rekommenderar inte att köra med minuspoäng då det kan vara jobbigt om det inte går bra för en grupp och den hamnar på mycket minus.

Sedan är det dags för examination i form av ett prov. Ett exempel på prov jag använt finns längst ned på sidan.

Denna undervisning fungerar bra för mig. Hoppas att ni andra kan ha någon nytta av detta.

Material:

• Mårtensson, Solveig & Lindberg, Lars, Geografi. Ämnesboken, 3. uppl., Liber, Stockholm, 2012
• Klimat, klimatzoner och klimatförändring
• Anteckningsstöd
• Stödmall energikällor
• Frågesport
• Film: Banderoll "Om klimat". Från Ne.se
• Prov

Klimat, klimatzoner och klimatförändringar. Del 1 av 2

Efter att ha skrivit fyra inlägg om stöd i undervisningen tänker jag fortsätta med att ge exempel på hur ett arbetsområde kan utformas där det här stödet finns med. 

I geografi ska vi jobba med klimat och klimatförändringar, ett arbetsområde som är både aktuellt och viktigt. Jag har utarbetat ett arbetssätt som fungerar bra för mig och som är både språk- och kunskapsutvecklande och tänkte dela med mig av det till er som läser. Förhoppningsvis kan det ge er några idéer till er egen undervisning.

Jag kommer att beskriva planeringen i två inlägg där detta första inlägg introducerar arbetsområdet och tar upp planeringen om klimat och klimatzoner. Nästa kommer handla om klimatförändringar och blir mer omfattande i planeringsdelen. Men båda inläggen beskriver tillsammans ett moment där allt examineras ihop.

Jag använder mig av läroboken SOS – geografi ämnesboken från Liber. Jag är inte så bunden vid den ordning läroböckerna tycker att ämnesinnehållet ska komma men plockar texter från böckerna. 

Det centrala innehållet som tillhör detta moment är:

• Jordens klimat- och vegetationszoner samt på vilka sätt klimatet påverkar människors levnadsvillkor.
• Klimatförändringar, olika förklaringar till dessa och vilka konsekvenser förändringarna kan få för människan, samhället och miljön i olika delar av världen
• Centrala ord och begrepp som behövs för att kunna läsa, skriva och samtala om geografi.
• Förnybara energitillgångar, till exempel sol- och vindenergi och alternativa drivmedel.

De kunskapskrav som tillhör detta moment är (utifrån skrivningarna om E):

• Eleven för enkla och till viss del underbyggda resonemang om klimatförändringar och olika förklaringar till dessa samt deras konsekvenser för människa, samhälle och miljö i olika delar av världen
•  Eleven har grundläggande kunskaper om samspelet mellan människa, samhälle och natur, och visar det genom att föra enkla och till viss del underbyggda resonemang om orsaker till och konsekvenser av befolkningsfördelning, migration, klimat, vegetation och klimatförändringar i olika delar av världen.
• Eleven kan resonera om olika ekologiska, ekonomiska och sociala hållbarhetsfrågor och redogör då för enkla och till viss del underbyggda förslag på lösningar där några konsekvenser för människa, samhälle och natur vägs in.
• Eleven kan även använda geografiska begrepp på ett i huvudsak fungerande sätt.

Jag har skrivit en mycket enkel LPP till det här momentet. Den hittar ni längst ner på sidan.

Men då till planeringen

Fråga eleverna varför vi har olika årstider. Ge dem tid till att fundera och att berätta om sina idéer för resten av klassen. Gå sedan igenom om årstiderna, att det beror på att jordens lutning gör att norra och södra delen av jordklotet får mer eller mindre sol än mitten av jorden olika tider på året. Visa gärna på en jordglob med hjälp av en ficklampa.

Fråga sedan eleverna  varför vi har olika klimat. Låt återigen eleverna fundera och berätta. Dela ut stödmallen om klimat. Gå sedan igenom orsakerna. Jag har valt att ta med; hur solens strålar träffar jorden, närhet till havet, varma havsströmmar och vindar. Det finns också andra orsaker men vi måste göra ett urval och här jag låtit läroboken göra urvalet.

Bilder för att illustrera årstider och presentation om olika orsaker till klimat finns längst ner i inlägget i presentationen ”årstider, klimat och klimatförändringar”. Även stödmallen om olika orsaker till klimat finns där.

När jag tar upp om hur solens strålar träffar jordytan brukar jag lysa på tavlan och rita av ytan som ljuset träffar när jag lyser rakt på och när jag lyser snett. För att illustrera hur värmen från solen sprids över en större yta ju längre norrut eller söderut på jorden strålarna träffar jordytan.

Efter att ha startat undervisningen och eleverna kommit igång med det nya arbetsområdet plockar jag in LPP:n och förklarar för eleverna vad det är vi ska jobba med framöver och hur. Jag tycker att det är en väldigt tråkig start på ett arbetsområde att gå igenom mål och kunskapskrav osv. Därför görs det en liten bit in.

Nästa steg är att gå in på klimatzoner. Presentation om de olika klimatzonerna finns också i presentationen längst ner på sidan tillsammans med en stödmall. Presentationen av klimatzoner börjar med att visa kartan över jorden med de olika klimatzonerna. Berätta att det finns olika zoner på jorden som har liknande klimat och visa hur de fördelar sig över jordklotet. Sedan kommer presentationerna av klimatzonerna. Inför varje klimatzon finns en kartbild och bilder på vegetation och djur från klimatzonen. Inför varje klimatzon frågar jag eleverna om de vet vad vegetationen och djuren heter. Tänk att vänta några sekunder efter att du ställt frågan så att alla elever hinner tänka efter.

Efter att de två första klimatzonerna förklarats får eleverna fundera på hur klimatzonerna skulle påverkas om det skulle bli tre grader varmare (det måste förtydligas för dem att det är en stor förändring). Detta kan med fördel göras i form av EPA där eleverna först får fundera själva, sedan med en klasskompis och sedan i helklass.

Därefter gås de två sista klimatzonerna igenom och eleverna får återigen fundera på hur de skulle påverkas om det skulle bli tre grader varmare.

När alla klimatzonerna gåtts igenom frågar jag eleverna om de har någon egen erfarenhet av någon av klimatzonerna. Om eleverna kommer från olika delar av världen finns en god chans till det. Låt eleverna berätta och ställ följdfrågor när det passar för att få längre och mer svar. Om de inte har egen erfarenhet kanske de har sett filmer eller läst böcker som utspelar sig i någon av klimatzonerna. Tänk även här på att låta eleverna tänka en liten stund innan någon får svara.

Till sist får de göra en övning där de ska skriva påståenden till lärobokstexten om klimatzoner. Påståenden som kan vara sanna eller falska. Klassen delas upp i grupper och får varsin klimatzon. Jag delar upp den tempererade zonen i två eftersom det är så mycket text om just den. Om klasserna är stora kan uppdelningen behöva göras på annat sätt t.ex. att två grupper skriver påståenden till samma text. När eleverna gör detta i grupp måste de prata med varandra om texterna och diskutera kring innehållet för att komma fram till vilka påståenden de ska skriva ner.Ta in påståendena och renskriv dem och låt eleverna svara på dem nästa lektion som en slags repetition och koll på att eleverna har förstått.

Material:

• Mårtensson, Solveig & Lindberg, Lars, Geografi. Ämnesboken, 3. uppl., Liber, Stockholm, 2012
• Enkel LPP
• klimat, klimatzoner och klimatförändringar
• Orsaker till olika klimat
• Klimatzoner

Stöd i undervisningen 4: Diskussioner och samtal

Det är mycket viktigt att eleverna får många chanser till att diskutera med varandra och med läraren. Att få använda språket för att diskutera ämnesinnehållet med varandra på olika sätt. Det är viktigt för alla elever oavsett hur deras språkliga förmåga är. Att hitta frågor att diskutera kring är troligtvis inget som lärare i allmänhet tycker är svårt. Men det är viktigt att alla elever får vara med och diskutera. Inte bara de elever som tänker snabbast, ropar högst eller är mest villiga att tala inför gruppen. När eleverna får talutrymme är det viktigt att de inte får frågor där de förväntas svara med enstaka ord. De måste få formulera sig i hela meningar.

I diskussioner i klassrummet ska vi som sagt undvika frågor som kräver endast några ord till svar och istället fokusera på varför-frågor och ställa följdfrågor om det behövs. När eleverna svarar ska vi försöka göra om deras mer vardagsspråkliga svar till det mer ämnesspecifika språket. Så om en elev för ett resonemang om att Riksbanken kan göra det dyrare att låna när ekonomin går bra och det är risk för inflation kan vi förtydliga det genom att säga; ja just det, Riksbanken kan höja reporäntan när det är högkonjunktur. Genom att modellera det mer ämnesspecifika språket så har eleverna större möjlighet att tillägna sig det. Vi måste också modellera hur vi gör när vi diskuterar och för resonemang. Om eleverna svarar saker som är kortfattat men du uppfattar att det finns en större tanke bakom svaret så kan vi lärare visa hur ett sådant resonemang kan utvecklas. Det är också att bekräfta eleverna. Detta är särskilt viktigt i arbetet med elever som har svenska som andraspråk och som behöver mycket stöd för att utvecklas ytterligare språkligt.

Ett sätt att låta eleverna diskutera är att använda kognitivt utmanande uppgifter som jag beskrivit tidigare, där eleverna måste prata med varandra för att lösa uppgiften. Ett annat sätt är att använda den numera välkända modellen för samtal i klassrummet som kallas EPA som kommer från Enskilt, Par och Alla. När vi ställer en fråga för diskussion så ska vi först låta alla fundera enskilt en liten stund för att sedan ge en liten stund till att diskutera med en annan elev. För att sedan ha en klassrumsdiskussion. Då hinner alla med att tänka och vi lärare kan fördela ordet till vem som helst i klassen eftersom alla har fått förbereda ett svar. Detta fungerar väldigt bra enligt min erfarenhet. Ibland hoppas jag över E:et och låter eleverna direkt diskutera i par innan klassrumsdiskussionen.

En annan sak att tänka på om man väljer att inte använda EPA är att inte fördela ordet direkt efter en fråga, vilket är rätt så vanligt för att man vill ha lite tempo. Vänta minst tre sekunder så att fler i klassen hinner med och att de hinner tänka lite längre. Det ger mer kvalitet i svaren och fler elever klarar av att svara. Jag är en lärare som gillar när det är tempo och det händer saker i klassrummet och är rätt så duktig på att entusiasmera eleverna på det sättet. Men jag har fått tänka om just eftersom kvalitén på undervisningen blir bättre om tempot sänks och alla elever får lite mer tid att tänka. Tre sekunder låter lite men i klassrummet kan det kännas som ganska lång tid om man är van vid att få svar så fort man ställt frågan. 

Jag har valt att strunta i handuppräckningar. En del elever räcker upp handen till varje fråga och en del räcker aldrig upp handen. Så jag väljer att fördela ordet i klassrummet så att alla ska få chans att prata. Det är såklart lite läskigt för en del elever. Men det gäller att klassrumsklimatet är tillåtande så att det inte gör något om eleven inte kan svara. Jag säger också explicit att jag kommer att fördela ordet mellan eleverna och att om de inte kan svara så säger de bara att de inte vet så går jag vidare och det gör ingenting. Det brukar gå bra och eleverna känner sig inte utpekade. Men det krävs såklart en viss trygghet i gruppen för det. En del använder glasspinnar och andra använder digitala verktyg för att fördela ordet. Personligen tycker jag det är lite bökigt och försöker fördela ordet jämnt utifrån bästa förmåga. Det ger mig också möjlighet att välja vilka elever som ska få svara på vilka frågor. Så om en elev är väldigt blyg och inte gärna vill prata inför klassen eller väldigt svag är det bra om eleven får frågor som hen med största sannolikhet kommer att kunna svara på.

En diskussion som jag upplever är vanlig bland lärare är om eleverna ska få prata på sitt modersmål när de diskuterar med varandra eller löser uppgifter. Tanken hos dem som är emot är att eleverna måste använda svenskan så mycket som möjligt för att språket ska utvecklas så långt som möjligt. Forskningen håller dock inte med om det. Om eleverna har ett modersmål som är välutvecklat så är det ett bra stöd för att kunna utveckla sitt andraspråk. Detta gäller speciellt om eleverna har god litteracitet på sitt modersmål. Genom att eleverna får använda både sitt första och andraspråk får de använda alla de språkliga resurser de besitter. Genom detta kan de lättare ta sig an, förstå och lösa uppgifterna och det stöttar deras intellektuella utveckling. Det är inte ovanligt att mina elever förklarar för varandra på sina modersmål om någon inte har förstått det som jag gått igenom. Det är en bra hjälp för eleven som kan hänga med fortsättningsvis och för mig som elever som hänger med. 

Stöd i undervisningen del 3: Analysmodeller

Många elever har svårt att analysera, t.ex. jämföra och se samband. För nyanlända elever med svenska som andraspråk kan det vara ännu svårare därför att många kommer från kulturer där fokus ligger på utantill-kunskap. De kan vara fantastiskt duktiga på att memorera, vilket de såklart har nytta av även i den svenska skolan. Men jag har också varit med om elever som memorerat tio sidor i en ämnesbok utan att de egentligen förstått så mycket. För att öva upp de här förmågorna behöver eleverna mycket stöttning.

Vi lärare måste visa hur man gör och vi måste visa det ofta. Det krävs en explicit undervisning om förmågorna där vi lärare förklarar hur vi tänker när vi gör analyser osv. Olika modeller för dessa förmågor är då ett bra redskap att utgå från. En klassisk modell är kausalanalysmodellen. Den passar väldigt många områden inom SO och är troligtvis den vanligaste. Jag utgår från att alla lärare som undervisar i SO känner till den. I en enkel variant ser den ut som följande:

Att använda analysmodellen är bra. Men ännu bättre för att utveckla elevernas analysförmåga är att det sker en explicit undervisning. Vi lärare måste modellera för våra elever hur vi gör när vi gör en bra analys. Hur tänker vi? Öva på att göra analyser tillsammans med eleverna. Här passar det väldigt bra att skriva gemensamt med eleverna (del tre i cirkelmodellen om den metoden används). Först fylla i en analysmodell och sedan skriva själva analysen i helklass. En analysmodell kan bli rätt så innehållsrik och därför måste ofta en del av den väljas ut för att skrivas om, t.ex en orsak, en konsekvens och en lösning.

Eleverna får ge förslag på vad som ska skrivas och läraren hjälper till med formuleringarna och hjälper till att sålla i de idéer som kommer fram. Eleverna får diskutera med varandra och med läraren om vad som ska skrivas och hur. Genom att skriva tillsammans får eleverna en explicit undervisning om hur en analys ska se ut och hur de kan gå till väga när de själva skriver en analys. Vi kan inte förutsätta att våra elever klarar av det på egen hand. När eleverna fått öva på att skriva analyser tillsammans med läraren och de fått lite känsla för det kan de senare skriva analyser gruppvis för att på det sättet skriva tillsammans och lära av varandra.

Jag letade efter en sparad analys utifrån kausalanalysmodellen som gjorts gemensamt med eleverna men hade ingen sådan sparad. Med det går såklart också att göra detta gemensamma skrivande utan att använda hela analysmodellen och en sådan har jag kvar i datorn. En klass fick under en geografilektion fundera på varför rika länder är rika. Många elever i denna klass ville gärna svara på frågor i punktform. Något som inte är helt ovanligt när jag får nya klasser. De kom gemensamt fram till att detta var viktiga orsaker:

• Bra maskiner i jordbruket
• Få jobbar i jordbruket
• Förädlar råvaror
• Mycket varor tillverkas i landet
• Stor handel

De tyckte att de kommit fram till bra saker vilket stämmer. Men jag förklarade att detta bara är en grund till en analys inte själva analysen. Vi började skriva tillsammans. Till slut hade vi kommit fram till denna text:

Det finns många orsaker till att rika länder är rika. En orsak är att de har bra maskiner och bra maskiner ger ökad produktivitet och det gör att färre jobbar med jordbruk. Det gör att många kan jobba med andra saker t.ex. jobba i industrin eller bygga hus. Det gör att ekonomin blir bättre. Den blir bättre för att landet kan sälja andra saker än jordbruksprodukter som ger mer betalt. De pengarna man tjänar kan användas till utbildning och sjukvård.
Det är viktigt att ett land förädlar råvaror därför att förädlade råvaror ger mer betalt. Det är viktigt för ett land att sälja många olika slags varor därför att om efterfrågan minskar på en slags vara så kan landet sälja andra också. Det är bra att ett land tillverkar mycket produkter som de sedan kan sälja för att det gör att landet tjänar mer pengar.

Det blir tydligt för eleverna att det inte räcker att skriva i punktform utan de måste utveckla sina resonemang och se samband.

Men, kan någon säga då. Vi gör det här muntligt i klassrummet och eleverna är duktiga på att göra analyser. Jag tränar också analyser med eleverna muntligt och det är också värdefullt. Men min erfarenhet är att det inte är samma sak att göra analyser muntligt som att göra dem skriftligt. När analyser ska göras skriftligt måste eleverna få ihop en längre text som ska ha en röd tråd och där argumenten och sambanden måste hänga ihop. Vid en muntlig diskussion är det lätt att en elev säger en sak som är bra och en annan elev fyller på med något annat och en tredje säger ytterligare nåt. Många argument och samband kommer fram men det är inte säkert att eleverna klarar av att sätta ihop de olika delarna till en helhet på det sätt som krävs när eleverna själva ska göra en längre analys. Därför måste de träna också på detta.

Jag upplever det gemensamma skrivandet som en utmaning. Det är bra och eleverna förstår bättre vad som förväntas av dem. Men det är svårt att skriva tillsammans. Det är något som inte hade hög kvalitet första gången jag gjorde det och jag får inte riktigt till det resultat jag helst skulle vilja se. Men jag märker att ju mer jag skriver med olika klasser desto bättre blir resultatet.

 När eleverna skrivit en examination så ta gärna upp goda exempel på elevernas egna analyser i klassen och förklara vad som är bra i dem. Det blir också en explicit undervisning som visar vad en bra analys är.

Ett annat sätt att modellera för eleverna är t.ex. att göra ett Venn-diagram. Det tycker jag personligen passar väldigt bra i jämförelse av religioner. Som t.ex. den här jämförelsen mellan hinduism och buddhism.

Att göra själva jämförelsen är positivt i sig då det hjälper eleverna att se likheter och skillnader. Men att kunna se likheter och skillnader är inte samma sak som att kunna göra en bra analys. Vi lärare måste modellera för eleverna hur vi gör jämförelser. Visa hur vi tänker och sedan öva tillsammans med eleverna. Även här passar det att skriva en jämförelse tillsammans med klassen och visa hur den ska se ut för att vara bra.

Min erfarenhet är att eleverna gärna vill jämföra genom att först skriva om hinduism och sedan skriva om samma saker fast om buddhism. Men det är ju ingen jämförelse utan en enkel redogörelse utifrån två olika religioner. De behöver vår hjälp och vårt stöd för att förstå hur en riktig jämförelse ska se ut. För ett tag sedan hade jag en klass i religionskunskap där de flesta skrev jämförelser på det felaktiga sättet trots att jag kämpat med att förklara hur man ska göra. Lektionen efter provet fick de tillbaka sina prov och jag sade att de jämförelser de gjort inte ens låg på E-nivå. Jag gick återigen igenom hur en jämförelse ska se ut och de fick tid till att skriva om sina jämförelser. Då visade det sig att de visst kunde göra det på ett korrekt sätt. Så trägen vinner i arbetet med att få elever att göra bra analyser.

Stöd i undervisningen del 2: Stödmallar

Ett bra sätt att ge elever stöttning är att använda stödmallar. Det hjälper eleverna att organisera sin kunskap och det stöttar eleverna när de ska göra en analys. Jag märker också att när jag ger ut stödmallar så fyller alla elever i dem, även elever som vanligtvis inte antecknar under lektionerna. Den person som fört ut idéerna om stödmallar, till mig i varje fall, är Göran Svanelid. Han skriver om dem i sin bok ”De fem förmågorna i teori och praktik”. Tidigare har jag använt någon stödmall då och då, men nu använder jag dem mer systematiskt och i alla moment i alla ämnen och de är mycket uppskattade av eleverna.  

Jag använder ett Venn-diagram om hinduism och buddhism som stödmall för att stötta eleverna i en jämförelse mellan religionerna. 

I undervisningen om de abrahamitiska religionerna ger jag ut en påbörjad mindmap till varje religion som utgår från i stort sett samma saker. Dessa fyller jag i tillsammans med eleverna och det ger eleverna stöttning i vad som är viktigt i varje religion men ger också stöttning för en jämförelse mellan religionerna. Stödmallen om kristendom ser då ut som följande:

Medan en stödmall kring maktens uppdelning i Sverige mellan kommun, landsting och stat kan se ut på följande sätt:

Nu senast gjorde jag en stödmall om klimatzoner som ser ut så här:

Min erfarenhet är att stödmallar som dessa verkligen hjälper eleverna att organisera och strukturera sina kunskaper. De är också ett bra sätt att sammanfatta det viktiga i ett helt moment, i en genomgång eller det viktiga utifrån några sidor i ämnesboken. Elever i allmänhet behöver stöttning och nyanlända elever (mindre än fyra år i Sverige) behöver väldigt mycket stöttning. Detta är ett uppskattat, verkningsfullt och enkelt sätt att ge eleverna detta.

Lästips

• Svanelid, Göran, De fem förmågorna i teori och praktik: boken om The Big 5, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2014

Stöd i undervisningen del 1 - Kognitivt utmanande uppgifter

Det finns mycket forskning som visar att det är mycket viktigt att undervisningen är kognitivt utmanande för att alla elever ska nå goda resultat. Genom dessa kognitivt utmanande uppgifter måste eleverna tänka kring det de lärt sig. De måste samtala och diskutera med klasskamrater, alltså använda ämneskunskaperna de tillägnat sig. Helst ska uppgiften också tvinga dem att göra det på skolspråket. Det kommer goda effekter av att använda denna slags uppgifter. Forskning tyder på att eleverna blir mer intresserade av skolarbetet och att alla elever oavsett bakgrund får högre måluppfyllelse.

När alla elever får möta kognitivt utmanande uppgifter så minskas skillnaden mellan olika grupper. Annars kommer de som har svårt med språket och bara får enkla uppgifter att halka ännu mer efter sina jämnåriga som är duktiga på svenska som får göra svårare uppgifter. Men det är viktigt att tänka på att bara för att eleverna sitter i grupp sker inte arbete på hög kognitiv nivå. Det krävs uppgifter som är anpassade för det.

Ett exempel på en kognitivt utmanade uppgift jag använder i geografi när vi tar upp vad som krävs för en ekonomisk utveckling i fattigare länder:

Enligt Pauline Gibbons är det tyvärr inte så vanligt att elever som har svenska som andraspråk får möta kognitivt utmanande undervisning. Det kan vara så att lärarna inte tror att eleverna kan klara av det eftersom de inte uttrycker sig så bra på svenska. Men det går att ge språksvaga elever utmanande uppgifter. Det de behöver är mycket stöttning och de måste känna att vi lärare har höga krav på dem. De ska känna att vi förväntar oss att de klarar av mycket och att de gör sitt allra bästa.

Vi måste få eleverna att prata med varandra om ämnesinnehållet. En slags uppgifter som brukar fungera väldigt bra för det är att låta eleverna diskutera kring samband. En övning kan då se ut som den nedan. Den kan göras i många varianter. Har t.ex. en uppgift i samhällsekonomi om vad som påverkar ekonomisk utveckling och en kollega använder en i historia som handlar om sambanden kring att människan blir bofast och börjar bruka jorden och uppväxandet av högkulturer (jag undervisar i alla so-ämnen förutom historia.)

Inspiration från:

• Andersson, Bo, Ge: geografi. 7-9, 1. uppl., Gleerups utbildning, Malmö, 2013

De flesta av mina elever har svenska som andraspråk och är nyanlända (mindre än fyra år i Sverige). De är mellan 16 och 19 år och läser högstadieämnen för att blir behöriga till nationella program. När jag började jobba på introduktionsprogrammet för mer än tre år sedan tänkte jag att - herregud hur ska det här gå? De är så dåliga på svenska. Men jag blev varse om att de klarar mer än vad jag först trodde. Mina elever har svårt med språket och de har dåliga förkunskaper, men de har inte kognitiva problem. Så jag blev positivt överraskad över deras förmåga och jag märkte att deras språk utvecklas fort. Jag försöker hålla en hög nivå på undervisningen och sedan täcka upp med mycket stöttning och jag märker att det går. Det gäller att från början ha höga förväntningar på eleverna och visa att vi tror att de kan. Ett till exempel på en kognitivt utmanande uppgift. Den här använder jag i samhällskunskap när vi tar upp samhällsekonomi:

Det är lätt att tänka att elever som inte känner till ord som ”tröskel”, ”gungstol” och ”diskho” måste få lätta uppgifter. De flesta av mina elever känner inte till dessa ord. Men de vet vad ”konjunkturcykel”, ”Inflation” och ”finanspolitik” är. Då kan de också göra kognitivt utmanande uppgifter om samhällsekonomi.

I momentet ”Makt” tar vi upp ideologier. Då får eleverna självklart lära sig mycket om ideologierna. Men för att få eleverna att använda sin kunskap och också för att se om de har förstått  och inte bara lärt sig fakta utantill får de bl.a. göra en uppgift som börjar så här:

Jag märker att eleverna får bättre förståelse av kognitivt utmanande uppgifter och de tycker att det är roligt att göra dem. En svenska som inte är så utvecklad är inte ett hinder i vägen.

Texten har fått inspiration från:
Gibbons, Pauline (2013). Lyft språket, lyft tänkandet: språk och lärande. 2., uppdaterade uppl. Uppsala: Hallgren & Fallgren

Två lässtrategier jag ofta använder

Jag ska beskriva de två lässtrategier som jag oftast använder i min undervisning just nu. Exemplen i texten är från SO men kan anpassas till alla ämnen.

En strategi som är relativt enkel att göra och som jag märker att eleverna tycker om är en strategi som kan kallas ”Ställa frågor till rubriker”. I en lite annan variant kan den också kallas ”Förutsäga texten utifrån rubriker". Som ni förstår är det rubrikerna som är viktiga. Det som den här strategin gör är att den aktiverar elevernas förkunskaper innan de läser texten, vilket är viktigt för att eleverna ska få en bra förståelse. Att ställa frågor eller förutsäga vad som kommer att komma i texten utifrån rubriker är något som vana läsare gör automatiskt. Ovana läsare måste lära sig detta.

I den första varianten, ”Ställa frågor till rubriker” börjar läraren med att presentera rubrikerna för eleverna. Jag brukar göra det i en Powerpoint, men det går förstås alldeles utmärkt att också skriva rubrikerna på tavlan. I detta exempel utgår jag från ämnet geografi och momentet Hållbar utveckling.

Eleverna har i det här läget inte tittat på texten i sina böcker än. De får utifrån rubrikerna ställa frågor som de tror att brödtexten kommer att svara på. Exempel på frågor kan vara: Vad är global uppvärmning och växthuseffekten? Varför har klimatet alltid varierat? Hur kommer vi att påverkas av att det blir varmare?  De frågor som eleverna ställer skriver läraren in i fältet bredvid frågan så att alla kan se dem. Tanken är att eleverna ska börja tänka kring ämnet innan läsningen. När vi läser en text med eleverna ska inte ämnesinnehållet vara helt okänt för dem. Därför ska detta inte göras precis i början av ett moment utan när de lärt sig en del. Det gör också att frågorna blir bättre.

Min upplevelse av den här strategin är att eleverna blir mer engagerade i texten. De blir intresserade av att se om de får svar på de frågor de ställt. När eleverna är intresserade av texten ökar såklart deras engagemang och därmed deras förståelse.

Om eleverna redan har en hel del kunskap om det ni ska läsa om föredrar jag en variant av strategin. Då får de inte ställa frågor till rubrikerna utan de får försöka förutsäga vad som kommer att stå i texten. Arbetsgången är likadan, de får bara se rubrikerna och förutsägelserna skrivs på tavlan. Min erfarenhet är att grupper som fått en hel del undervisning om ämnet säger fler och mer avancerade saker är vad som faktiskt står i texten. Det är samma effekt här. Eleverna blir mer intresserade av texten.

Detta är en effektiv och enkel lässtrategi. Eleverna förstår den på en gång och vi lärare kan snabbt förbereda den.

En annan strategi som jag använder en hel del idag är inte lika lätt. Det anses vara en av de svåraste lässtrategierna och därför är urvalet av text mycket viktigt. Jag talar om att göra sammanfattningar av text efter läsning. Det är en svår konst att göra bra sammanfattningar. Därför finns det några viktiga saker att tänka på för att det ska bli ett bra resultat.

För det första måste vi lärare vara tydliga med syftet med läsningen så eleverna får hjälp med vad i texten som är viktigt för just det sammanhang de befinner sig i nu. För det andra måste texten väljas med omsorg. De ska inte sammanfatta texter om ämnen de inte känner till. Ju mer de känner till ett ämne desto mer avancerade texter kan användas. För det tredje måste vi lärare modellera hur vi gör en bra sammanfattning. Vi måste visa hur vi tänker när vi gör urvalet.

Den senaste sammanfattningen en klass fick göra handlade om utbud och efterfrågan. Jag hade under lektionen gått igenom vad begreppen betyder och förklarat hur det påverkar prisbildningen. De fick också göra en uppgift där de utifrån exempel fick fundera på hur priset påverkas på svenska tomater – t.ex. om det blir dåliga skördar i Sverige. Sedan visade jag en bild på en del av texten i boken, visade hur jag tänker när jag gör en sammanfattning och visar också min sammanfattning.

• Andersson, Ulla M., Ewert, Per & Hedengren, Uriel (2012). Samhälle. Ämnesboken. 3. uppl. Stockholm: Liber. Sid 244

När personer, företag eller länder vill handla med varandra möts de på en marknad för att bestämma ett pris som både köparen och säljaren tycker är bra.

Efteråt fick eleverna läsa och sammanfatta en annan text (rubriken nedanför). När de var klara fick de jämföra sin text med en klasskompis och ändra i sin om det gjorde den bättre. Sedan var det dags för redovisning och några av eleverna fick läsa upp sin text för klassen.

• Andersson, Ulla M., Ewert, Per & Hedengren, Uriel (2012). Samhälle. Ämnesboken. 3. uppl. Stockholm: Liber. Sid 244

När eleverna redovisat visar jag min sammanfattning. Elevernas lösningar blir förhoppningsvis (och rätt ofta) ganska så lika min vilket blir en bekräftelse för dem att de kan. De nämner oftast varken potatis eller ris utan håller sig till det texten vill få fram.

Vi kan inte lämna över språkutvecklingen till svensklärarna

Den här texten kommer att handla om varför vi ämneslärare måste vara med och ta ett stort ansvar för våra elevers språkutveckling. Om någon känner igen tankegångarna från Pauline Gibbons bok Lyft språket lyft tänkandet så är det en helt korrekt iakttagelse. En bok jag för övrigt råder alla att läsa. Nu undervisar jag framförallt andraspråkselever och fokus i texten kommer att vara på just dessa. Men en ämnesintegrerad språkundervisning gynnar alla elever. Det är inte alla som har svenska som modersmål som har ett rikt språk med sig hemifrån och som därför måste få möjligheten att utveckla det i skolan.

Det finns en uppfattning hos en del lärare att elevernas språkutveckling ska skötas av svensklärarna medan vi andra lärare ska fokusera på att lära eleverna kunskaper och förmågor i våra ämnen. Det är dock en dikotomi som är olycklig då vi alla måste vara svensklärare och lära eleverna det ämnesspecifika språk som de behöver för att förstå just våra ämnen.

Om elever endast har undervisning i svenska finns det inte alltid så mycket koppling mellan det språk som används där som mer liknar ett vardagsspråk och det språk som de behöver förstå för att hänga med i undervisningen i andra ämnen. För att lära sig de ämnenas språk måste de vara med i situationer där det de språken används och det är i ämnesundervisningen. Där kommer eleverna i kontakt med språket i ett sammanhang där de måste läsa, prata och skriva i autentiska situationer och inte bara för att träna språk. Det är en mycket effektivare språkundervisning än om det autentiska sammanhanget inte finns. De får en funktionell språkinlärning.

Min erfarenhet av att undervisa nyanlända och deras språkutveckling är att alla ämnen berikar elevernas språk. De får ett mer utvecklat språk av att inte endast läsa svenska. De får läsa många olika slags texter och de får lära sig begrepp som de har nytta av ute i samhället som de kanske inte skulle lärt sig i den vanliga undervisningen i svenska. Utmaningen för oss ämneslärare är att vi måste ta till oss ett språkutvecklande arbetssätt som inte varit en del av vår utbildning.

Innan jag började arbeta på min nuvarande skola med mestadels nyanlända så var det inte heller en del av min praktik. Jag såg det som min uppgift att lära mina elever kunskap och förmågor. Språket skulle väl på något sätt komma på köpet helt automatiskt. Därför är jag väldigt glad över att få de erfarenheter och den kunskap jag får där jag är nu. Insikten efter några års undervisning på introduktionsprogrammet är att många av mina tidigare elever på vanliga gymnasieprogram hade tjänat på att ha det slags språkutvecklande arbetssätt som jag använder idag. Då har jag ändå bara börjat klättra på en brant inlärningskurva, har kommit en bit men det är mycket kvar att lära sig.

Det finns olika uppfattningar om hur organiseringen kring andraspråkselever ska se ut. En del tycker att de endast ska ha undervisning i svenska tills språket har utvecklats och sedan ge sig i kast med andra ämnen. Men det är inte bra för då kommer de inte i kontakt med det språk som finns i övriga skolämnen på ett naturligt sätt. Att sätta in elever i vanliga undervisningsgrupper utan att ge dem stöttning är inte heller någon bra lösning för då kommer de inte att klara av det.

Enligt Pauline Gibbons är det bästa att sätta in eleverna i vanliga undervisningsgrupper och ge dem extra stöd. Det ger dem bäst chans att utveckla det språk de behöver för att klara av skolan. Anledningen till detta är flera. En av dessa anledningar är att det är svårare att lära sig ett skolspråk än ett vardagsspråk. Det tar fem år att lära sig ett skolspråk och ännu längre tid om eleverna kommer till Sverige i tonåren. Om då andraspråkseleverna ska lära sig svenska av svenskaläraren först tills de blir duktiga på det för att sedan lära sig ämnesspråken i övriga ämnen så har de inte någon chans att komma ikapp sina jämnåriga eller ens komma i närheten. För de jämnåriga elevernas språkutveckling fortskrider hela tiden, så andraspråkseleverna kommer att komma allt längre efter. Utvecklingen av ämnesspråken måste börja tidigt och parallellt med en vanlig svenskundervisning.

Jag ska avsluta texten med ett citat från Lyft språket lyft tänkandet. Det är från en kvinna som var andraspråkselev i grundskolan i Australien:

Jag minns att när jag först kom till Australien så fick jag gå i specialklass i engelska. Vi hade lektion efter rasten, i en paviljong som låg bredvid toaletterna. Jag brukade vänta vid toaletterna tills det ringde in och när alla gått in brukade jag kila in i rummet där andraspråksundervisningen gavs. Jag minns att jag förstod allt som sas på engelskan men när jag kom tillbaka till min klass så förstod jag ingenting. Det var som två olika världar.  Jag tror inte att de två lärarna nånsin pratade med varandra och jag minns att min klasslärare tyckte att det var andraspråkslärarens jobb att lära mig engelska. Jag minns att hon sa sånt i stil med: ’Det där skulle du ha lärt dig hos fröken P.’
Jag minns inte vad jag lärde mig men jag minns hur jag kände mig. Jag var alltid generad och jag försökte märkas så lite jag kunde och kunde ibland sitta och bara låtsas göra det som de andra  gjorde. Det jag lärde mig som andraspråkselev är att lärare måste undervisa dessa elever i de vanliga ämnena och inte se språkinlärning som något separat.

Gibbons, P. 2013. Lyft språket lyft tänkandet. SS 37-38.

Lästips för en språkutvecklande undervisning:

• Gibbons, Pauline (2013). Lyft språket, lyft tänkandet: språk och lärande. 2., uppdaterade uppl. Uppsala: Hallgren & Fallgren
• Bjerregaard, Maria & Kindenberg, Björn (2015). Språkutvecklande SO-undervisning: strategier och metoder för högstadiet. Första upplagan Stockholm: Natur & Kultur
• Kaya, Anna (2016). Att undervisa nyanlända: metoder, reflektioner och erfarenheter. 1. uppl. Stockholm: Natur & Kultur

Lässtrategier del 2

I den andra delen av lässtrategier tänker jag endast ta upp en strategi och den handlar om vad vi kan göra innan vi läser med eleverna. Men den kräver ett visst utrymme för att förklaras. Den här strategin ska lära våra elever att göra något som vi vana och goda läsare gör automatiskt.  Strategin heter THIEVES och är en akronym som förklaras nedan. Strategin används för att förbereda elever inför läsning genom att ta plocka ut ledtrådar (stjäla information) om vad texten kommer att handla om. Detta görs strukturerat i följande ordning:

Title	Titta först på titeln på texten ni kommer att läsa	Vad vet de redan om ämnet? Vad tror de att texten kommer att handla om?
Heading	Läs alla rubriker	Vad tror de att texten kommer att handla om utifrån rubrikerna?
Introduction	Läs introduktionen till texten	Kan eleverna redan något om detta?
Every first sentence in paragraph	Läs första meningen i varje stycke	Vad tror de att texten kommer att handla om utifrån de första meningarna i varje stycke?
Visuals and vocabulary	Titta på bilder och läs bildtexterna. Titta på eventuella modeller, kartor, grafer m.m. Finns det ordförklaringar i marginalen och ord i fet stil i texten?	Vilken information kan de få från bilder, ord i marginalen m.m? Förstår de de fetstilade orden i texten?
End of chapter questions	Om det finns frågor i slutet så läs dem	Vilken information tycker frågorna är viktiga?
Summary	Läs sammanfattningen om det finns en sådan	Förstår de sammanfattningen? Känner de igen informationen?

Gå igenom del för del och för ett samtal med eleverna om vad de ser. Alla delar kommer inte att finnas med i texten. T.ex. så finns det inte alltid frågor i slutet av texten eller en sammanfattning. Då hoppas man såklart över de delarna.

Ska denna strategi följas precis som det är tänkt ska du som lärare först modellera strategin med en annan text innan ni ger er på den text ni ska läsa. Mina erfarenheter av den här strategin är att det tar lite tid att gå igenom alla delar. Detta kan lätt göra att eleverna börjar tröttna och tappa fokus om det först ska gås igenom en modelltext därför väljer jag att gå till den egentliga texten på en gång. I början måste du som lärare styra mycket och visa hur de ska göra. Men om de får använda den här strategin några gånger kan eleverna bli mer självgående.

Min erfarenhet av THIEVES är att den verkligen hjälper eleverna att förbereda sig för sin läsning. Genom att de får inblick i innehållet i texten innan läsningen och de får fundera över innehållet och aktivera sina förkunskaper är det lättare för dem att ta till sig och förstå texten.

Men den här strategin är också viktig av en annan orsak som jag tog upp i början. Det är för att det strategin vill är att eleverna ska göra är något som vi vana och duktiga läsare redan gör automatiskt. Vi som är vana läsare tittar ofta igenom texten innan vi läser för att bilda oss en uppfattning om den. En ovan läsare måste lära sig att göra det vi redan automatiserat. Genom att lära sig denna strategi kommer eleverna att kunna använda den vid framtida egen läsning och få chansen att lyckas bättre.

Lässtrategier del 1

Efter att ha läst en termin på Skolverkets fortbildning Läslyftet, som är det mest gedigna fortbildning jag gått på, har min kompetens kring lässtrategier ökat markant. Om ni inte är en del av Läslyftet ta upp det mer er rektor. Det får ni inte missa.

Jag undervisar på introduktionsprogram med främst nyanlända elever (mindre än fyra år i Sverige) och deras svenska har inte utvecklats så långt än men deras mål är att komma in på nationellt program nästa läsår. Därför måste alla ämnen arbeta för att förbättra deras språk och deras läs- och skrivförmåga. Så goda lässtrategier är mycket viktigt. Efter att PISA visat att de svenska eleverna läsförståelse har försämrats överlag är detta också angeläget för alla.

Grundläggande är att eleverna måste veta syftet med läsningen. Varför ska de läsa texten? Beroende på syftet så är det olika saker i texten som är viktiga och vet de syftet vet de vad de ska fokusera på. Det gör att eleverna får ut mer av läsningen. En annan grundläggande sak är att eleverna behöver ha förkunskaper om ämnet de ska läsa om för då är det mycket lättare för eleverna att ta till sig texten. Detta är ett misstag jag ofta gjort tidigare med mina klasser då jag t.ex. läst en text som introduktion till ett nytt moment. Det har jag nu slutat med och väntar med läsning till eleverna fått viss kunskap om ämnet. När själva läsningen ska göras är det viktigt att innan aktivera de förkunskaper eleverna fått. Det kan göras på olika sätt som att:

• På något sätt repetera ämnesinnehållet som är nödvändigt för att förstå texten.
• Höra elevernas personliga upplevelser om det texten handlar om.
• Låta eleverna göra förutsägelser om vad de tror att texten kommer att handla om utifrån t.ex. rubriker och bilder.
• Låt eleverna fundera på vad de redan vet om ämnet och sedan vad de vill veta om ämnet. Efter läsningen kan de fylla på med vad de har lärt sig.

Det viktiga är att eleverna får bearbeta det de redan kan så de kunskaperna är framtagna i minnet innan läsningen börjar.

En ytterligare strategi efter att förkunskaperna är aktiverade är att berätta de viktigaste sakerna som kommer fram i texten innan läsningen påbörjas. Då är det lättare för eleverna att hänga med och ta till sig innehållet.

De strategier jag beskrivit hittills passar också in på filmvisning för att få ut så mycket som möjligt av den.

Eleverna måste också lära sig att inte fastna vid svåra ord utan att kunna ta sig vidare. Detta kan vi lärare arbeta med genom att öva eleverna på att slå upp, förstå genom sammanhang och analysera ordets delar.

• Att slå upp ordet gör många elever redan utifrån min erfarenhet. Men det är värt att påminna dem om det.
• Men det tar lång tid att slå upp alla begrepp de inte förstår och därför är det viktigt att eleverna övar på att förstå begrepp utifrån de sammanhang de står i. Detta är något som vi måste visa hur vi gör. Modellera inför klassen hur vi gör när vi förstår saker utifrån sammanhanget.
•   Att analysera ordets delar är också ett sätt. Speciellt sammansatta ord kan vara svåra och då är det bra att veta att de flesta av våra sammansatta ord ska läsas bakifrån för att förstås. T.ex. så är båtbrygga och badbrygga båda bryggor som det står i slutet på det sammansatta ordet, men de har olika användningsområden som förklaras av det främre ordet.

Genom att jobba med lässtrategier med eleverna kommer de att lära sig mer eftersom de kan ta till sig mer av läsningen. Men de kommer också att lära sig strategier som de har användning av när de sedan ska läsa på egen hand.